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Dictionnaire des
concepts fondamentaux en didactique.
1.
Activités, pratiques :
l'activité désigne ce que fait le sujet dans un
contexte précis de travail ; les pratiques renvoient aux activités
entendues dans un contexte plus large que celui du travail et qui inclut les déterminations
sociales et personnelles des activités elles mêmes.
Cf jean-Michel Hoc : "la tâche indique ce qui est à
faire, l'activité ce qui se fait. La notion de tâche
véhicule avec elle l'idée de prescription, sinon d'obligation.
La notion d'activité renvoi, elle, à ce
qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions pour remplir
ces obligations." En didactique, l'accent mis sur les activités
et les pratiques s'explique par la volonté, au delà des déclarations, des prescriptions et des
recommandations, de comprendre ce qui se passe effectivement - mais aussi ce
qui ne se passe pas - dans les situations didactiques. Les activités
comme les pratiques sont aussi bien celles de l'enseignant que celles de l'élève,
entendus comme sujets didactiques.
2.
Apprentissages : les
didactiques restreignent l'usage des apprentissages à ceux
qui impliquent une situation intentionnelle d'enseignement et qui concernent
des contenus spécifiés disciplinairement. Distinguer deux
sens : l'apprentissage comme processus et l'apprentissage comme résultat
ou effet du processus. Caractéristiques : l'apprentissage est inséparable
d'une programmation didactique, dans y sens large ou restreint (deux facteurs
importants : l'âge de l'apprenant et la logique
disciplinaire) ; l'apprentissage est contraint, imposé à
l'élève en fonction de son statut ;
l'apprentissage est organisé dans un système
didactique qui impose d'autres contraintes : de lieu, de place, de temps ; la
dimension formelle de l'apprentissage est importante, car il est le plus
souvent explicite, d'où l'importance de la dimension langagière
des apprentissages ; les apprentissages sont constamment évalués.
C'est d'ailleurs une question didactique de savoir si un apprentissage est ou
non effectué (fiabilité des instruments d'évaluation,
du moment de l'évaluation, de pouvoir cerner l'objet
d'évaluation). Aides du côté de la psychologie : plusieurs
courants dominants ont encore une influence au sein de l'école
: le béhaviorisme et son découpage en unités
montrant un comportement observable et renforçable, le cognitivisme, le
constructivisme, l'interactionnisme social (ou socio constructivisme) de
Vygostski.
3.
Chronogenèse : ensemble des
opérations qui organisent le déroulement chronologique des objets de
savoir et le résultat de ces opérations,
c'est à dire l'organisation chronologique de ces objets de savoir =
question de le temporalité de la relation didactique. Yves
Chevallard : enseignant et élèves n'ont pas la même
relation temporelle au savoir : le premier peut anticiper le déroulement
chronologique des objets de savoirs tandis que le second ne le peut pas. Le
temps de l'enseignement n'est pas le temps de l'apprentissage. Autre intérêt
: l'exploitation de la spécificité du rapport temporel des élèves
aux objets de savoir selon les disciplines scolaires. Cette notion est également
convoquée de façon méthodologique pour repérer
les décisions de l'enseignant concernant l'organisation et
l'articulation des temps de l'enseignement et de l'apprentissage.
4.
Communauté discursive : toute
communauté destinée à produire des connaissances, en
mettant l'accent sur la dimension langagière et communicationnelle de toute
construction de connaissances. La classe est une communauté
discursive. Mais les savoirs visés sont aussi produits par des
communautés discursives savantes, et l'élève doit s'instituer comme sujet d'un
discours pertinent dans une discipline donnée, et prendre des positions
discursives propres à cette discipline. Il s'agit de mieux
comprendre les formes de "la reconstruction, en contexte scolaire, de
savoirs dépendant des communautés humaines de référence
et de leur modes d'agir-penser-parler" (Jaubert, Rebiere, Bernié,
2003). Tout apprentissage disciplinaire nécessite l'intériorisation
très progressive par les élèves des manières de
penser, d'agir et de parler proposes à chaque discipline, autrement dit, des
pratiques langagières mais aussi du maniement des outils
matériels et intellectuels qui caractérisent
chaque discipline. Le risque est grand toutefois que cette notion ne devienne
trop vite un sujet de prescription : pour l'heure, son intérêt
tient moins à sa valeur praxéologique
qu'à son statut d'outil théorique de description.
5.
Concepts, champs conceptuels
: construction rendant compte de caractéristiques communes à
un ensemble d'objets, de faits ou de phénomènes. Il est par conséquent
un élément important dans les processus de
construction des connaissances. Différencier les concepts scientifiques,
scolaires et quotidiens, qui sont en relation. Certains concepts scientifiques
peuvent devenir des références pour des objets d'enseignement.
Ainsi le didacticiel peut chercher a décrire des processus de transposition
didactique en recourant à la confrontation entre concepts
scolaires et concepts scientifique de référence. Vergnaud propose de définir
un concept scolaire par l'ensemble des situations qui lui donnent du sens,
l'ensemble des formes langagières et non langagières
qui permettent de le représenter symboliquement, ses propriétés,
et l'ensemble des invariants opératoires (ce qui, dans les conduites
des élèves, peut être
considéré comme fixe et mis en œuvre
d'une situation à l'autre). Vygostski montre que les
concepts scolaires ou quotidiens sont basés sur des opérations
de pensée non conscientes et ne reposent pas sur une définition
explicite. Les concepts quotidiens sont utilisés et leur définition
s'est construite dans un second temps alors que la construction conceptuelle à
l'école nécessite un premier travail sur les définitions
avant qu'ils soient mis en lien avec des situations. L'école
place l'élève dans une situation ou il lui est
indispensable de pendre conscience de ses processus de pensée.
Un problème vient de ce que des désignations communes peuvent prêter
à ambiguïté comme le concept de hasard, celui de
fruit... Accepter de nouvelles définitions,
reconnaître des réseaux différents
peut être difficile.
6.
Conscience disciplinaire :
manière dont les élèves (re) construisent la discipline. Nécessité
donc de prendre en compte les formes de ces représentations : nombre d'élèves
ont des difficultés à indexer disciplinairement le travail
qu'ils effectuent. Hypothèse forte : les performances des élèves
dans une discipline donnée dépendraient, au moins en partie, de la
conscience qu'ils en ont. Cette notion entre en congruence avec le cade
constructiviste selon lequel tout sujet reconstruit l'univers au sein duquel il
s'inscrit.
7.
Contenus d'enseignement et d'apprentissage
: tout ce qui est objet d'enseignement et d'apprentissage et qui constitue les
savoirs qui sont enseignés et les connaissances que
construisent les élèves au fil du temps. Savoir =
construit socialement et historiquement, objectif, dépersonnalise
et décontextualisé. Connaissance = oint de vue
subjectif, résultat intériorisé.
Savoirs = connaissances déclaratives ; savoir-faire =
connaissons procédurales. Cependant, les connais ces
procédurales peuvent faire l'objet d'une prise de conscience,
d'un contrôle intentionnel, et être mises en mots : on parle de
connaissances métaprocédurales. Notion de compétence,
actuellement centrale = mobilisation de savoirs et savoirs faire dans des
situations précises pour faire face à
des tâches, résoudre des problèmes...
Les savoirs peuvent être scolaires ou extrascolaires (et
parfois entrer en conflit comme en EPS), explicites ou implicites (notamment
suivant les différents niveaux du cursus scolaire),
appris ou retenus, à évaluer ou réellement
évalués.
8.
Contexte, milieu : renvoient à
ce avec ou contre l'élève agit, dans une situation donnée.
Le milieu est constitué des éléments de la situation avec lesquels le
sujet est en relation. Le contexte
rassemble alors les éléments avec lesquels le sujet est dans
une relation de sens, il est l'ensemble des significations que le sujet attribué
à ces éléments. Mais usages et sens très
divers suivant les champs didactiques disciplinaires. Pour Brousseau,
l'efficacité d'un milieu, conçu comme " le système
des objets qui déterminent les pratiques de l'étude
des savoirs" peut se mesurer à partir de la pertinence et de la
recevabilité des rétroactions qu'il fournit aux actions
du sujet. L'enseignant doit élaborer un milieu propice aux
apprentissages > théorie de l'apprentissage par adaptation
aux milieux, théorie qui s'inspire du constructivisme.
Pour Chevallard, le milieu est l'ensemble des objets institutionnels avec
lesquels le sujet entretient des rapports institutionnels, en l'absence
desquels il n'y a pas de relation didactique. Milieu et contexte se
transforment au cours de la situation.
9.
Contrat didactique : ensemble
des régulations et de leurs effets, reconstruits à
partir des interactions entre enseignants et élèves, lies aux objets de savoir mis en
jeu dans cette situation. Jeanine Filloux établit plusieurs contrats : le contrat
initial est d'origine institutionnelle et fixe les rôles et
les statuts des enseignants et des élèves. Le contrat pédagogique
s'instaure entre les enseignants et les élèves pour adoucir ce premier contrat ou
le masquer. Brousseau : le contrat didactique est l'ensemble des obligations réciproques
que chaque partenaire de la situation didactique impose ou croit imposer aux
autres, qu'on lui impose ou qu'il croit qu'on lui impose. D'autres contrats
locaux peuvent être construits : contrat
disciplinaire, contrat de communication...
10. Dévolution : ensemble des
actions de l'enseignant visant à rende l'élève
responsable de la résolution d'un problème
ou d'une question en suspens (Brousseau). L'enseignant s'efforce de mettre les élèves
dans une relation bénéfique à l'apprentissage. Phase décisive
dans le processus de médiation.
11. Didactiques
: disciplines de recherche qui analysent les contenus en tant qu'ils sont
objets d'enseignement et d'apprentissage, référés / référables a des matières
scolaires. Elles ne sont ni des pratiques d'enseignement, ni des prescriptions,
ni des recommandations, même si elles font partie de leur champ
d'analyse.
12. Didactique comparée : projet
de recherche récent qui vise à
mettre en dialogue les didactiques disciplinaires, destiné
à décrire les spécificités
de chacune d'elles, mais aussi les invariants de toute didactique. Ce n'est pas
un projet alternatif aux didactiques disciplinaires, mais en quelque sorte un
accompagnement épistémologique.
13. Didactique et autres disciplines de
recherche : les didactiques émergent dans les années
1970. Mais aucune discipline de recherche ne peut vivre en autarcie : domaines partiellement communs, zones
d’articulation possibles, circulation de concepts ou de méthodes. Les
didactiques se sont prodigieusement développées ces trois dernières années,
mais demeure souvent des sous-domaines institutionnels de disciplines-mères ou
des sciences de l’éducation.
14. Disciplines scolaires :
construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de
pratiques, d'outils... Articulés à des fins éducatives,
en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l'école.
15. Élève, apprenant, sujet didactique
: les acteurs en tant qu'ils sont constitués par des objets d'enseignement ou
d'apprentissage institutionnalisées à des objets de savoir, référés
à des disciplines. La relation d'enseignement/apprentissage à
laquelle ils doivent participer est située institutionnellement (métier
d'élève de Philippe Perrenoud par exemple),
formatée pédagogiquement et simultanément
structurée disciplinairement. Les sujets didactiques sont catégorisables
dans cette triple inscription, et aussi selon leur place et leur statut dans
cette relation. Même si c'est le sujet en tant qu'il
apprend ou qu'il enseigne dans telle discipline qui intéresse
le didacticien, celui ci ne peut ignorer qu'il est en même
temps un enfant ou un adulte, issu de tel milieu, de telle histoire
familiale...
16. Enseignement : ensemble des
activités déployées par les maîtres,
directement ou indirectement, afin qu'à travers des situations formelles (dédiées
à l'apprentissage), des élèves effectuent des tâches
qui leur permettent de s'emparer de contenus spécifiques (prescrits par l'institution,
organises disciplinairement....). Jean Houssaye refuse l'emploi systématique
de l'expression "enseignement/apprentissage", car ce n'est pas un
processus global. Les deux processus sont distincts. On peut également
considérer que la gestion des relations au sein de la classe afin
que le climat soit propice à l'étude constitue une part non négligeable
de l'enseignement. Pour un didacticien, la nature des savoirs entraîné
des situations scolaires singulières.
17. Erreur, dysfonctionnement :
le dysfonctionnement didactique est une partie ou la totalité
d'un produit estimée problématique (inadéquate,
inappropriée), en fonction d'un cadrée de référence didactique déterminé.
L'erreur est variable dans ses contours, mais aussi selon les tâches
et les disciplines. A l'inverse, un dysfonctionnement est toujours situé
(dans le temps, dans une situation sociale...) et construit (par l'élève,
un pair ou l'enseignant) en référence à un cadre d'analyse. Le problème
principal est sans doute celui de la valeur didactique du dysfonctionnement :
le dysfonctionnement à valeur didactique est considéré
comme tributaire de cet espace socio-institutionnel, compréhensible
dans un cade d'analyse et traitable, au moins potentiellement, dans ce même
espace. Pb aussi du statut des dysfonctionnements : élément
structurel des fonctionnements didactiques, car la possibilité
de l'erreur est au fondement même de la forme scolaire. De plus, les
dysfonctionnements justifient l'enseignement. Ils peuvent être
considérés comme des modalités
de fonctionnement : on apprend avec, contre... Pour les maîtres,
ce sont aussi des outils de guidage.
18. Évaluation : prise
d'information qu'effectue un acteur
quelconque d'une situation de travail sur les performances identifiables ou les
comportements mis en œuvre par les personnes qui relèvent
de cette situation, en les rapportant à des normes ou à des
objectifs. Elle poursuit des buts de certification, de régulation
des apprentissages ou des comportements, d'amélioration des produits ou des
processus de production, ou enfin de prédiction de l'avenir. Elle suppose en
amont un choix de démarches et d'instruments d'évaluation
ou de mesure, et en aval, une interprétation de l'information recueillie,
une communication aux acteurs directs ou indirects et des prises de décision
quant aux interventions ou adaptations à faire dans la situation
d'enseignement, de travail ou de formation. Çe n'est pas initialement une situation
didactique ( cf docimologie des 1930). La pédagogie par objectifs (PPO) a modifié
la réflexion sur l'évaluation ; en posant les questions de
la nécessaire explicitation des moyens pour atteindre les buts
assignés, elle a jeté les bases de l'évaluation
formative, qui contribue à la régulation continue des apprentissages.
L'évaluation formatrice, elle, donne une grande importance à
la compréhension et au contrôle des processus d'apprentissage par
les élèves. Cette évaluation
à finalité didactique est à
distinguer des évaluations à
fonction institutionnelle qui contribuent au pilotage des systèmes
éducatifs, de l'évaluation à
fonction de certification (examens) et de l'évaluation à
fonction prédictive (tests psychométriques). "Un des problèmes
importants pour les didactiques aujourd'hui consiste à spécifier
comment l'évaluation contraint les objets d'enseignement/apprentissage
et, en retour, comment ces objets contraignent l'évaluation. Ainsi de l'oral :
l'obligation d'évaluer l'oral amène
à privilégier certains types de pratiques
orales (évaluables) et certains aspects (évaluables)
de l'oral ; en retour, certaines dimensions de l'oral ( ses caractéristiques
interactives, par exemple) interrogent des pratiques d'évaluation
qui ne porteraient que sur des productions individuelles monologua les (Nonnon,
2005).
19. Forme
scolaire : configuration qui structure de manière
spécifique la relation d'enseignement/apprentissage, en la différenciant
notamment des formes informelles qu'elle peut prendre. Transmission formelle
entre un maître et des élèves (situation collective). Cette
forme de relation d'autonomies des autres relations sociales, en s'appuyant
notamment sur un lieu et un temps propres. Cet ensemble de contenus, les
pratiques qui leur sont associées et leur mode d'organisation
constituent une véritable culture spécifique
qu'on peut appeler la culture scolaire (André Chervel).
20. Genre
du discours : produits culturels qui régissent
les discours des membres d'une société dans les infinies situations de la
vie sociale. Elle suppose des principes de catégorisation des formes d'organisation
du langage qui s'opposent à une approche purement interne. Cf
Mickail Bakhtine : tout énoncé verbal réalise
a la fois une dimension commune et une forme individuelle. Elle intéresse
la didactique du français qui l'utilise pour catégoriser
les objets d'enseignement, suivant l'articulation de 3 dimensions : les
contenus du discours, la structure communicationnelle et les configurations
d'unités linguistiques. La dimension culturelle constitutive de la
notion de genre concerne toutes les disciplines. Et cette notion peut
contribuer à analyser les objets d'enseignement qui possèdent
une dimension langagière, quelque soit la discipline, ainsi
que les formes langagières de l'enseignement, des
apprentissages, de l'évaluation... Cf le compte rendu d'expérience
dans l'enseignement scientifique, qui constitue l'activité
scientifique elle même.
21. Institutionnalisation
: moments de l'étude singularisés par
l'instauration d'un rapport officiel à un savoir ou à un
savoir faire ; ou processus par lesquels l'enseignant amené
les élèves eux mêmes à
reconnaître les apprentissages réalises. Ces deux approches se différencient
par leur place dans les apprentissages : dans le premier cas, n'importe quand,
même au début. Dans le deuxième,
cf Brousseau : "Les maîtres doivent rendre acte de ce que les
élèves ont fait, décrie
ce qui s'est passé et ce qui a un rapport avec la
connaissance visée, donner un statut aux événements
de la classe, comme résultat des élèves
et comme résultat de l'enseignement, l'identifier, rapprocher ces
productions des connaissances des autres (culturelles ou du programme),
indiquer qu'elles peuvent resservir." Nécessaire car les élèves
peuvent avoir des difficultés à décontextualiser, et à
ne pas juger nécessaire d'aller plus loin que la résolution
d'un problème. Peut être considéré
comme le processus réciproque de la dévolution.
Elle prend une forme différente suivant la discipline.
22. Métalangage
- activité métalinguistique : constituer la langue comme objet de
discours ou d'étude. Métalangue ou métalangage
: répertoire de termes spécialises dans ces analyses qui est en
relation avec l'activité cognitive de prise de conscience et
de mise à distance des phénomènes langagiers. Toute discipline
construit un langage spécialise et développe
une activité métalinguistique à
propos de ses objets. L'enseignement, quelle que soit la discipline, repose sur
une activité métalinguistique importante : il revient
à chaque discipline de travailler sur les dimensions langagières
indissociables de la pensée (concept) et du langage (mot). Dans
de nombreuses activités d'apprentissage, l'activité
métalinguistique est fortement sollicitée,
surtout en français : décontextualiser les mots de la langue,
les déconnecte de leur langage ordinaire, et à
les recontextualiser dans un travail spécifique. Question qui est à
la croisée de théorisations linguistiques (Jakobson) et
de recherches en psychologie cognitive (Gombert). Enfin, l'apprentissage,
quelle que soit la discipline, est évalué, en partie, au travers de l'activité
métalinguistique des élèves et de leur maîtrise
du métalangage.
23. Méthodes de recherche : donne
un statut scientifique aux didactiques. Ne s'appuie pas sur le réel
mais sur une reconstruction de celui-ci : processus d'interprétation
du réel. Ne se réduit pas à des
techniques. Méthodes nombreuses et diverses en
didactiques. Varie suivant les chercheurs et les objets de recherche : est en
quelque sorte une invention instrumentée. Plusieurs éléments
permettent de la décrire : choix des moyens et des
techniques, terrains et espaces d'investigation, organisation des techniques de
recueil de données, poids accordé
aux ressemblances ou aux différences, moments d'écriture
et formes de l'écrit...
24. Modèle didactique : vise à
proposer une formalisation pour analyser ce qui est enseigné
(ou non), ce qui est enseignable (ou non). Construction théorique
à visée descriptive et/ou praxéologique.
Cf Dolz et Schneuwly pour parler des genres de discours. Le concept de modèle
didactique sert à comprendre les principes de
construction des objets didactiques. Il sert également d'outil pour la création
de séquences didactiques (ingénierie didactique) et peut permettre
l'explicitation des modèles intuitifs qui régissent
ordinairement l'enseignement et être un outil important dans la
formation des enseignants et dans l'évaluation des performances des élèves.
Cette notion permet également de proposer un cade pour
penser la didactique elle même : modélisation qui renvoie à
une dimension réflexive de la didactique sur ses
propres processus, une métadidactique en quelque sorte.
25. Niveaux de formulation : énoncés
de différents niveaux produits pour décrire un même
concept en fonction des moments du cursus et des problèmes spécifiques
étudies. Astolfi et Develay montrent que ces niveaux se
distinguent sur 3 plans : linguistique, psychogénétique et épistémologique.
Ces énoncés permettent de porter un regard
analytique sur les situations didactiques, en interrogeant les savoirs
enseignes et leur lien avec les savoirs de référence, et en prenant en compte les élèves
et leurs capacités à acquérir des savoirs. Certains préfèrent
le terme de registre plutôt que de niveau, car peut varier
suivant les sphères sociales.
26. Noosphère : ensemble des
acteurs intervenant à l'intersection du système
d'enseignement et de la société (parents, savants,
institutionnels...), et lieu important du processus de transposition
didactique. Chevallard : elle permet le rééquilibrage entre le système
d'enseignement et l'environnement sociétal. C'est un lieu de débat
sur les choix des objets d'enseignement ou sur la méthodologie
propre à la discipline. De plus, elle est constamment en train de
vouloir de faire oublier, n'estime pas un lieu institutionnel stable, mais une
entité abstraite. Aussi lieu de production des programmes,
d'ouvrages pour les élèves ou les enseignants. Mais notion
pas vraiment stabilisée.
27. Obstacles - objectifs-obstacles
: cf Bachelard : les obstacles épistémologiques sont les causes d'inertie,
de dérive ou d'erreur dans la démarche de construction des savoirs
scientifiques. Les obstacles peuvent être définis comme des structures et des
modes de pensée qui font résistance
dans l'enseignement et l'apprentissage. Recherches qui ont mené
à des catalogues de représentations fréquentes
dans différentes disciplines. Mais les obstacles sont pins nombreux,
souvent liés à plusieurs représentations.
L'étude des représentations n'est donc que la première
étape avant l'analyse des obstacles qui les sous-tendent.
L'obstacle n'a pas un sens négatif mais participe d'un. Certain
fonctionnement intellectuel. Le plus
souvent, il n'est pas vécu par le sujet apprenant comme une
difficulté, et la reconstruction des connais ce peut être
coûté pour lui. Jean-Louis Martinant a
construit un concept permettant de coupler cette notion d'obstacle à
celle d'objectif : exprimer les objectifs de l'apprenant en terme d'obstacle
franchissable. Le dépassement d'obstacles identifiés
devient un moteur dans la construction des connaissances.
28. Outils : dispositif matériel
ou artefact servant une situation d'enseignement/apprentissage. Deux catégories
: ceux conçus pas l'école, ceux conçus
hors de l'école et transformés par elle. L'outil est appréhendé
au delà de son aspect physique par l'usage qui en est fait
(tableau, cahier, manuel...). Ces outils contribuent à la
constructif de l'image de l'école, des savoirs et des disciplines.
Certains sont définis comme des aides didactiques,
avec 3 finalités : solliciter l'activité
et la réflexion personnelle des élèves, rendre possible un travail
autonome adapté à chacun, et les familiariser avec des
outils de communication lies aux différentes disciplines. Vygostski évoque
la notion d'outil psychologique : langage, moyens de calcul, moyens mnémotechniques,
symboles, écriture ...
29. Pédagogie : mode d'approche
des faits d'enseignement et d'apprentissage qui ne prend pas spécifiquement
en compte les contenus disciplinaires mais s'attache à
comprendre les dimensions générales ou transversales des situations
qu'elle analyse et qui sont liées aux relations entre apprenants et
enseignants ou entre apprenants, aux formes de pouvoir et de communication, au
choix des modes de travail et des dispositifs, des méthodes
et des techniques d'enseignement et d'évaluation. Elle peut être
théorique, théoricien-pratique ou praxéologique.
La pédagogie pose la question des finalités et
des valeurs de l'enseignement (philosophie de l'éducation), détermine
différentes théories de l'apprentissage (psychologie),
et de la socialisation des individus (sociologie). Elle est également
intéressée par l'histoire des mouvements pédagogiques.
Articuler pédagogie et didactique : cf Francis Ruellan.
30. Pratiques langagières :
analyse des fonctionnements du langage en contexte, en s'interrogeant sur la
production de sens et d'effets, et sur le rapport du sujet au langage et à
la situation. Elle permet de décrire les spécificités
des usages scolaires du langage par rapport aux usages extrascolaires. Cf
Bernard Lahire pour qui les pratiques langagières scolaires orales ou écrites
sont marquées par les exigences du langage écrit.
Cette notion permet aussi de spécifier les fonctionnements
disciplinaires : les discriminés scolaires reposent sur des pratiques
langagières spécifiques. En troisième
lieu, cette notion permet de penser certaines sources possibles d'échec
comme non-maîtrise d'une forme sociale spécifique,
la forme scripturale scolaire. Enfin, elle peut s'articuler avec d'autres
concepts importants en didactique : communauté discursive, rapport à
, genre du discours.
31. Pratiques scolaires - pratiques
extrascolaires : faut-il que l'école prenne en compte les pratiques
extrascolaires des élèves ? Deux thèses se
confrontent : éviter de les introduire, car l'école
se construit hors des univers familiaux, en gardant une forme scolaire spécifique.
Vision ascétique des études, affirmation de valeurs fortes,
et appréhension de la société et de son évolution,
discours sur la baisse de niveau... La seconde position postule qu'il est
impossible de négliger ces pratiques, étais
on du fonctionnement même des apprentissages (on apprend
avec, Grace ou malgré elles, mais pas sans)' et aussi parce
que l'école a multiplié les passerelles entre univers
scolaire et extrascolaire : correspondances, sorties, classes vertes... Reuter
pense qu'on peut même tirer des bénéfices
de ces pratiques : effet de connaissance (modifier l'image des élèves
chez les enseignants), l'effet de reconnaissance (valorisation des élèves)
et l'effet passerelle (opérationnalisation des deux premiers).
32. Pratiques sociales de référence
: cf Jean-Louis Martinant : des pratiques sociales peuvent servir de référence
à des activités scolaires, pour analyser les
contenus d'enseignement, mais aussi pour en proposer. Elles peuvent être
très variées : productions industrielles ou
artisanales.... Permet de sortir du processus de transposition didactique du
savoir savant. La référence choisie n'est pas neutre. Permet
de poser les problèmes de la référence
en terme d'écart, de choix (politiques), et de cohérence.
33. Programmation
didactique : processus de planification temporelle des contenus
d'enseignement d'une discipline. Elle est consubstantielle au système
d'enseignement, ou au système didactique prépare
par l'enseignant. Cf chronogenèse. Quand elle parle des différentes
étapes de la scolarité, c'est le programme. L'enseignant met
en place une programmation annuelle ou sur des temps plus courts (séquences
ou cycles d'enseignement). Ces deux programmations peuvent être
en conflit. P. Perrenoud propose de distinguer curriculum prescrit et
curriculum réel. Conflit aussi entre programmation à
priori et programmation en acte. La didactique doit mettre en garde contre
l'illusion d'un apprentissage linéaire des savoirs. Bertrand Daunay :
"une séquence, en toute logique, n'a pas à être
un carcan mais un outil prévisionnel qui contient dans sa logique
propre les conditions de sa mutabilité. Une séquence ne saurait en effet être
pleinement cohérente avant sa mise en œuvre
avec les élèves."
34. Rapport à : l'apprentissage
des contenus d'enseignement est indissociable du rapport à
ces contenus que construit l'apprenant. Le concept de rapport à
en didactique désigne la relation (cognitive mais
aussi socio psycho affective) qu'entretient l'apprenant aux contenus et qui
conditionne en partie l'apprentissage de ces derniers. Il peut devenir à
son tour un objet d'enseignement. Il vise à appréhender le sujet comme individu, dans
sa relation complexe au savoir, notamment scolaire. Le rapport au savoir reste
socialement différencié.
35. Représentations : systèmes
de connaissance qu'un sujet mobilise face à une question ou à
une thématique, que celle-ci ait fait l'objet d'un enseignement ou
pas (s'oppose au concept de tête vide). L'enseignement consiste
alors à une réorganisation intellectuelle une
transformation des modes de pensée. Terme introduit par Durkheim en
sociologie. Jean Migne en didactique souligne que représentations
et concepts scientifiques constituent deux modes de connaissance différents.
Du coup, nouvelles formes d'enseignement, avec catalogues de représentations,
constances et invariances, mais aussi variabilité suivant la situation et le contexte. Travail
d'interrogation des logique qui génèrent les représentations
les plus fréquentes : développement cognitif des élèves,
obstacles épistémologiques, discours sociaux
extrascolaires, part inconsciente de la pensée... Le travail à
partir des représentations suppose une analyse et une
interprétation cf. Astolfi. Giordan et De Vecchi préfèrent
le terme de conception. Pour Jean-François Halte, "à
la fois obstacles et points d'appui, elles doivent être
repérées, objectivées,
travaillées par les pratiques d'enseignement".
36. Situations didactiques, en
tant qu' "objet d'étude didactique" : elle se définit
dans le temps et l'espace de la classe, comme ce qui est et reste nouveau.
Identifier une situation didactique dans un continuum de séances
d'enseignement, c'est poser comme nouveau une objet de savoir et les activités
associées. Lorsque cet objet perd son statut de nouveau pour
devenir ancien, la situation s'éteint. On ne considère
en didactique que des apprentissages et des enseignements en tant qu'ils sont
situés. Notion multiforme : situations d'évaluation,
de travail réflexif, de validation, de
communication, d'institutionnalisation... Brousseau conçoit 3
types de situation en maths : action, formulation et validation. Ruellan aussi en
écriture : situations fonctionnelles, différées
ou de structuration. Différents agencements de situation peuvent
être proposés pour penser et structurer les
activités d'élèves en vue de la construction de
connaissances ou de compétences nouvelles. Mais notion très
fluctuante selon les auteurs et les disciplines.
37. Système didactique - triangle didactique
: système de relations qui s'établissent entre le contenu
d'enseignement, l'apprenant, l'enseignant, souvent représenté
sous la forme d'un triangle. C'est l'analyse des relations entre les 3 qui
caractérise les didactiques comme disciplines théoriques.
Donc, une relation duelle ne relève pas de la didactique (pédagogie,
psychologie...) Jean Houssaye : "toute pédagogie est articulée
sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments
et l'exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu
doit maintenir des contacts." Ne pas confondre le système
didactique avec une classe réelle. Triangle qui semble parfois
insuffisant : cf Michel Dabène qui l'inclut dans le contexte
social et éducatif, prenant en compte aussi les représentations
et la pratiques sociales de la langue, des textes et des discours :
constellation didactique.
38. Tâche : travail à
faire pour répondre à la demande et aux attentes de la personne
qui l'a donné à faire et qui en sera généralement
le destinataire et/ou l'évaluateur. Elle renvoie à
la face visible de la transposition didactique, permet de décrire
et de comprendre le travail de l'enseignant et de l'élève.
Elle permet de revisiter chacun des tris pôles du triangle didactique. Elle est
le produit d'une interaction. Yves Clôt montre que l'activité
réelle est une interprétation de la tâche
prescrite. Cette conception interroge fortement les représentations
ordinaires des tâches scolaires comme applications
d'une consigne. La tâche peut aussi servir pour analyser le
travail de l'enseignant : utilisation de schèmes professionnels, c'est à
dire ensemble de gestes de
raisonnements, de jugements, d'affects, que l'on reconstruit à
partir l'observation des conduites des enseignants en situation. Les schèmes
correspondent à une même classe de situations, ils sont
organisés et relativement stables, et permettent de décrire l'activité effective de l'enseignant face aux tâches
effectuées par les élèves. Cependant, la première
tâche des élèves est, pour Michel Brossard, de déceler
les attentes du maître, de percevoir ses intentions
didactiques.
39. Topogenèse : ensemble des opérations
qui organisent les différents lieux occupés
par les acteurs de la relation didactique et le résultat de ces opérations,
c'est à dire l'organisation des différents espaces. Lieux est à
entendre ici dans un sens symbolique : comme place par rapport au savoir.
Concept élaboré par Chevallard en tant que contrainte
portant sur le système didactique : l'instauration d'une
relation didactique suppose 2 positions par rapport au savoir, occupées
respectivement par l'enseignant et par l'élève, en fonction du savoir en jeu (et
non par des théories supra didactiques). Intérêt
: étude des latitudes dont dispose l'enseignant pour réaliser
la topogenèse, étude des actions et décisions
de l'enseignant et recherche de modèles.
40. Transposition didactique :
travail qui fait d'un objet de savoir à enseigner un objet d'enseignement.
Cf. Chevallard. Passe par la mise en texte des savoirs (programmes,
manuels...), leur décontextualisation de leur sphère
de production pour être recontextualisés
dans la sphère scolaire. A l'école, le savoir est toujours dépersonnalisé,
et séquentiel (programmable). Ceci est une transposition
didactique externe, faire par la noosphère. Il existe aussi une transposition
didactique interne, qui peut parfois être en rupture avec la première.
Concept dynamique, car le savoir savant n'est pas figé, et
la société intègre rapidement de nouvelles questions,
de nouveaux savoirs. Notion très facilement adoptée
dans toutes les disciplines, mais tout de même discutée, par
exemple en ce qui concerne les savoirs-faire. De plus, les savoirs enseignés
ne proviennent pas toujours de savoirs savants : savoirs experts (musique,
EPS..).